lunes, 6 de diciembre de 2010

descripción del blog

Este blog fue creado en Noviembre del 2010, con el objetivo de intercambiar opiniones sobre el mundo de la discapacidad psiquica, en especial el Autismo, he querido recoger un poco de informació detallada pero precisa,para compartira con todo el mundo que le interese este " mundo" y poder crear un foro de opiniones, acontecimientos....

Muchas gracias por visitar MI CAJÓN DE SASTRE, y espero que les haya gustado

jueves, 2 de diciembre de 2010

Adaptaciones curriculares

Es primordial la adaptación y modificación del currículo oficial para niños con autismo, dando lugar a un proyecto curricular muy específico y alejado sustancialmente del normativo.
     Es por ello, que propondríamos un modelo general de adaptación desde una adecuación del currículo a las necesidades educativas de cada niño, teniendo como objetivos generales la comunicación, socialización e imaginación.

      Estos contenidos se trabajarán de una forma muy práctica y sencilla teniendo en cuenta unas pautas de aprendizajes básicas como:

     - Establecer contacto ocular.

     - Hablar de una manera clara y sencilla.

     - Facilitar los aprendizajes de forma gradual.

     - Aplicación de actividades de autonomía personal.

     - Aplicación de actividades psicoeducativas .

     - Aplicación adecuada del sistema de refuerzos.

     También hay que incidir en los siguientes aspectos:

      - Participar (estar presente, con otros...).

      - Discriminar (señalar, tocar, coger, dar...).

      - Comunicar (establecer pautas de interacción social).

      - Expresar (nombrar, decir,códigos visuales...).

      - Adaptación del entorno (disminución de conductas aberrantes...)

      Siempre adaptados al potencial evolutivo de cada niño con autismo, habrá que mantener los aprendizajes adquiridos, con la finalidad de que sirvan de referente a otros contextos más naturales.

       El objetivo con este marco educativo, es que los niños con autismo sean capaces de conocer y participar en su medio, usándolo y beneficiándose de todas las posibilidades que el entorno les proporciona y por lo tanto integrándose de forma interactiva en su entorno más próximo.

      Siendo la comunicación uno de los mayores déficits del autismo, su abordaje es fundamental y se hace a través de sistemas alternativos de comunicación como pueden ser pictogramas, tarjetas y fundamentalmente el sistema de comunicación PECS.









Recursos educativos

PECS, es un símbolo interactivo de comunicación principalmente para niños con autismo. Requiere un intercambio de un símbolo entre un individuio no hablante y su interlocutor. Un símbolo es intercambiado para iniciar una petición y hacer una elección, proporcionar información o responder. Consiste en cinco fases:

      1ª.- Intercambio físicamente provocado.

      2ª.- Incrementar la espontaneidad, buscar y localizar comportamientos.

      3ª.- Discriminación entre símbolos.

      4ª.- Estructura de enunciado.

       5ª.- Funciones adicionales de comunicación y vocabulario.

         
          Cuando se toma la decisión de trabajar en el habla en conjunto con PECS, es importante sostener la tira de la frase a la altura del rostro del interlocutor y visualmente centrar al individuo sañalándole cada simbolo del enunciado.

     Usualmente, los primeros intentos son muy desorganizados, no se acercan a la palabra clave. Es importante continuar usando PECS y ser persistente.






          









lunes, 29 de noviembre de 2010

Ocio y Tiempo Libre

Ocio para todos y para cada uno.
"El ocio es un derecho fundamental de toda persona"

Os dejo un video para que le echeis un vistazo

sábado, 27 de noviembre de 2010

Tipos de crisis epilépticas

CRISIS EPILÉPTICAS PARCIALES O FOCALES 

Se originan en un área concreta del cerebro.
  • Crisis parciales o focales simples:  Sin pérdida del conocimiento.
El paciente puede tener síntomas motores, sensitivos, autonómicos u otras formas compuestas. Pueden manifestarse por: Visión de luces, audición de sonidos, sensación de olor desagradable, sensación gástrica (hormigueo) que sube hasta la boca (también llamada aura gástrica), sacudidas en un brazo o pierna, sensación de haber vivido previamente esa situación, sensación de haber visto anteriormente ese suceso, etc.
  • Crisis parciales o focales complejas: Se pierde la consciencia, y pueden ocurrir a continuación de las crisis elementales.
Durante las crisis se producen movimientos de masticación, desviación de la cabeza y movimientos automáticos (parpadeos, abrochar y desabrochar un botón, etc.).
La consciencia se recupera lentamente, acompañada de confusión.
  • Crisis parciales o focales secundariamente generalizadas:
Son crisis elementales o complejas, en las que la hiperexcitabilidad del foco se extiende al resto de las neuronas cerebrales, por lo que concluyen con una crisis convulsiva tónico-clónica generalizada, que explicamos a continuación.

 CRISIS EPILÉPTICAS GENERALIZADAS 

Se originan en la totalidad del cerebro.

  • Crisis generalizadas tónico-clónicas: Este tipo de crisis es el más conocido por la sociedad. Fue denominado durante mucho tiempo "Gran Mal".
Aunque algunos pacientes sienten vagos síntomas horas antes de las crisis, suelen llegar de forma repentina, sin previo aviso. Comienzan con la pérdida brusca del conocimiento y una caída repentina al suelo. Continúa con rigidez en las extremidades (fase tónica de la crisis) y convulsión con sacudidas rítmicas en los brazos y piernas (fase clónica). También suele presentar: mordedura de lengua, labios morados, salida de "espuma" por la boca, y relajación de esfínteres.


Al fin, la persona entra en un sueño profundo -durante unos minutos u horas-, cuanto más prolongada y violenta haya sido la convulsión. Al despertar, el paciente se sentirá mareado, confuso, desorientado, no recordará nada de lo que ha sucedido. Se encontrará cansado y con mucho dolor de cabeza.

  • Crisis tónicas: Se caracterizan por la pérdida brusca de la consciencia seguida de una convulsión tónica, es decir, hiperextensión del tronco y de las extremidades, de manera similar a la fase tónica de las crisis tónico-clónicas.
Suelen ser de duración breve por lo que hay escasa o nula confusión después de la crisis.

  • Crisis clónicas: Sacudidas rítmicas de las extremidades, con frecuencia y duración variables, de segundos a minutos, con afectación de la consciencia tanto mayor cuanto más dure la crisis.
  • Crisis mioclónicas: Se caracterizan por la sacudida brusca, muy rápida y masiva de las cuatro extremidades, producida durante escasos segundos, que en ocasiones tira al paciente al suelo. A veces, las mioclonías afectan solamente a los brazos -provocando la caída de los objetos que se tengan en las manos-, o a la musculatura del cuello -produciendo una inclinación brusca de la cabeza hacia delante-, o a la musculatura del tronco -produciendo una caída brusca al suelo.
  • Espasmos: Conllevan una pérdida de la consciencia.
Se caracterizan por una flexión anterior o posterior de la cabeza y flexión o extensión de los brazos durante 1-3 segundos, repitiéndose varias veces seguidas en forma de salva, tras lo cual el paciente, que normalmente es un niño de pocos meses, llora o grita.


  •  Crisis acinéticas: Se produce una pérdida brusca del tono muscular y de la consciencia durante un segundo o menos, con caída al suelo. Estas crisis son muy breves pero también muy invalidantes por el riesgo de traumatismos en el cráneo o en la cara.
  •  Crisis de ausencia: Fue denominado durante mucho tiempo "Pequeño Mal".
Se produce una interrupción repentina de la consciencia. A veces, con movimientos automáticos simultáneos como relamerse los labios o arreglarse la ropa, acompañándose típicamente de una mirada fija e inexpresiva, parpadeos, reclinación ligera de la cabeza hacia atrás, etc. Terminan bruscamente, reanudándose la actividad previa. Su duración es de 5-20 segundos, recobrándose con extraordinaria rapidez la consciencia. No suelen observarse en niños menores de cuatro años.

Son fenómenos de desconexión de breve duración, repentinos y sin pérdida del control postural.

QUÉ ES EL AURA 

El aura es la sensación que experimenta una persona plenamente consciente de que inmediatamente después va a padecer una crisis parcial -simple o compuesta- o una crisis generalizada convulsiva. En los dos últimos casos, el aura es el preludio de la pérdida de consciencia y de la caída, por lo que puede considerarse positiva puesto que permite tomar precauciones, sentarse o acostarse, y evitar lesiones.
Suele ser muy breve, siempre la misma para cada persona. La sensación depende de la zona cerebral activada: sensitiva, sensorial, etc. Algunas veces el aura no se acompaña de otros síntomas y constituye toda la expresión clínica, considerándose entonces como una crisis parcial elemental de breve duración.

QUÉ ES EL ESTATUS EPILÉPTICO

El estatus epiléptico es la crisis epiléptica que se prolonga más de 30 minutos o, lo que es más frecuente, la sucesión de crisis breves durante un período de tiempo superior a 30 minutos sin que el paciente recupere la consciencia entre ellas.
Cuanto más tiempo se prolonga el status epiléptico (convulsión aguda), mayor es el riesgo de secuelas graves e incluso de muerte. Por eso debe ser tratado rápidamente hospitalizando al paciente.

Epilepsia y Autismo

Autismo y epilepsia:

Entre un 5-40% de los niños con autismo desarrollan epilepsia durante su evolución. Esta alta incidencia de epilepsia entre la población autista parece seguir una distribución bimodal con un primer pico entre los 1-5 años de edad y un segundo pico entre la edad prepuberal y la adolescencia (mayores de 10 años).
Existe una importante diferencia entre las cifras de epilepsia en niños con autismo sin patología comórbida con respecto a aquellos que muestran signos neurológicos asociados como retraso mental, síndrome hipotónico o parálisis cerebral infantil. Es en este segundo grupo de pacientes donde las cifras de epilepsia son más altas, pudiendo llegar a afectar a más de un 60% de los casos.
Cuando valoramos a un niño autista con crisis epilépticas y/o actividad paroxística en el EEG debemos considerar que esta asociación sindrómica puede deberse a situaciones de muy distinto significado etiológico y pronóstico, incluyendo: 1) Coexistencia de trastorno autista y epilepsia de forma independiente; 2) Consecuencia independiente de una misma noxa etiopatogénica, genética (síndrome de cromosoma X frágil, inversión-duplicación del cromosoma 15) o bien adquirida (infección congénita, encefalitis herpética); 3) Por acción de la epilepsia al interferir con circuitos neuronales implicados en el neurodesarrollo durante la etapa crítica de los 2 primeros años de vida (malformaciones del desarrollo cortical, tuberomas de esclerosis tuberosa); 4) Por efecto de la epilepsia interfiriendo vías neurosensoriales específicas que generan una alteración secundaria de la interacción social recíproca (síndrome de Landau-Kleffner).
Es difícil valorar cuál es el rol de la epilepsia en el autismo. Es en este campo donde permanecen abiertos múltiples interrogantes que dificultan nuestra toma de decisiones en la práctica clínica cotidiana. Esto es especialmente importante al considerar niños autistas que posteriormente presentan crisis, niños con epilepsia conocida que desarrollan autismo, niños que manifiestan epilepsia y autismo o regresión autista de forma concomitante en el tiempo, y niños pequeños con autismo que presentan sólo anomalías paroxísticas epileptiformes en el registro EEG.

La conexión entre autismo, epilepsia y patología del lóbulo temporal:

Los estudios epidemiológicos poblacionales muestran una alta incidencia de trastornos comportamentales y de la esfera de la interacción social recíproca en pacientes con epilepsia de debut en la edad pediátrica. Estas alteraciones son llamativamente más frecuentes en los pacientes con epilepsia parcial y principalmente en el subgrupo de niños con epilepsia del lóbulo temporal (ELT). En niños con ELT se encuentran  alteraciones comportamentales y de la esfera social hasta en el 85% de los casos, destacando que hasta un 50% del total de los pacientes desarrollan alteraciones conductuales graves evolutivas que dificultan su adaptación social y su aprendizaje.
Las alteraciones psicopatológicas son frecuentes en los niños con ELT de debut precoz, destacando especialmente la semiología autista (38%) y los trastornos disruptivos graves.
Los patrones de comportamiento asociados con daño en las estructuras mesiales temporales en humanos y en otros primates son muy similares a las que aparecen en los sujetos con TEA. También existen modelos experimentales de TEA en roedores con daño precoz de la amígdala.
Las alteraciones anatómicas que se observan en pacientes con epilepsia del lóbulo temporal involucran a las estructuras implicadas en la maduración del “cerebro social”, principalmente amígdala, hipocampo y surco temporal superior.
Los estudios neuroanatómicos y neurofisiológicos más recientes, empleando Resonancia Magnética (RM) volumétrica, SPECT, PET y RM funcional,  sugieren una asociación entre epilepsia, TEA y disfunción de estructuras del lóbulo temporal.
Por otra parte, la repetición de la actividad paroxística epiléptica en el lóbulo temporal podría alterar la normal maduración de los circuitos neuronales implicados en el desarrollo del cerebro social.
El desarrollo de anomalías de conducta social en niños con epilepsia se ha relacionado con diversas variables como son la edad de debut de las crisis, el tipo de epilepsia, la localización de las lesiones, la lateralización de la epilepsia, el tipo de lesión epileptogénica y la refractariedad al tratamiento de la epilepsia.
Se conoce que existe una clara relación entre epilepsia secundaria del lóbulo temporal asociada con lesiones de localización derecha y el desarrollo evolutivo de semiología autista. El debut precoz de las crisis parece ser otro de los factores de riesgo más importantes en este grupo de pacientes.
Se han descrito diversas lesiones como causa de la epilepsia, incluyendo tumores de bajo grado, tuberomas de esclerosis tuberosa, esclerosis mesial temporal y malformaciones del desarrollo cortical.

Conclusiones:

  1. La compleja relación existente entre autismo y epilepsia, como queda perfilado con el fenotipo autismo-epilepsia del lóbulo temporal, tiende un puente para un mejor conocimiento de las redes y circuitos neuronales implicados en la génesis de ambos trastornos.
  2. Existe una edad crítica del neurodesarrollo en la que la epilepsia del lóbulo temporal puede interferir la maduración del cerebro social y probablemente también de otros aspectos neurocognitivos, alterando los circuitos neuronales implicados y generando así un TEA.
  3. Es difícil establecer si estos pacientes desarrollan semiología autista evolutiva en virtud de la repetición de las crisis epilépticas, por la actividad paroxística mantenida en el EEG, y/o por el propio efecto disruptivo de las lesiones anatómicas del lóbulo temporal sobre los referidos circuitos neuronales en las fases iniciales del neurodesarrollo, principalmente en los 2 primeros años de vida.

viernes, 26 de noviembre de 2010

Autismo y los simbolos

La ecolalia y la dificultad de un “realista” para hablar con un “surrealista”Un tiempo en que se miraba con malos ojos esta conducta ecolálica, ese lenguaje ecolálico. Se consideraba muy extraño. Hoy sabemos que la ecolalia es un fenómeno que se da en el desarrollo normal: el lenguaje se imita antes de comprender o expresarse.

¡El lenguaje es tan imperceptible...tan abstracto!. El 50% de los autistas hablan, pero hasta los que hablan usan muchas de las estrategias del hemisferio derecho del cerebro para procesar la información auditiva. La ecolalia (hablar como si fuera un eco) es el habla del hemisferio derecho del cerebro: el lenguaje que no se analiza lo suficiente como para extraer el significado: se almacena en la memoria sin codificar apenas y así se reproduce.

Esto no es tan infrecuente. Cuando los niños normales aprenden a hablar, algunas veces, hacen lo mismo: repiten frases completas o fragmentos de conversación. No las comprenden realmente, pero al menos, así participan en la interacción social. Cuando aprendemos una lengua extranjera (sin un apoyo educativo) en un país que no es el nuestro, también recurrimos a una "estrategia de supervivencia" similar.

La ecolalia es un habla que utilizamos muchas veces para "sobrevivir"; empleamos los medios que tenemos y no los que los otros quisieran que tuviéramos.

La ecolalia también se usa como estrategia social: te gustaría conversar pero no sabes como. Desde esta perspectiva, la comprensión de la ecolalia nos ayuda a comprender que muchas viejas ideas sobre los autistas (Corno la idea de que no están motivados a comunicarse) son totalmente incorrectas. La ecolalia es, un estilo comunicativo, "un camino" hacia un uso más correcto de las formas lingüísticas. Vista de este modo, la ecolalia no es una forma de lenguaje que se deba "eliminar", como se creía antes: es, por el contrario, una forma de habla con una función "puente".

Como puede ver usted, los autistas muchas veces dicen más cosas que las que comprenden, y también puede ver que sus usos lingüísticos no son tan anormales. lo que pasa simplemente es que tienen muchas dificultades para comprender todas esas palabras tan abstractas del lenguaje hablado.

En realidad, Steven no sabe para qué se utilizan las palabras. Ve cosas y repite las palabras con ellas asociadas. Se enfrenta a un mundo demasiado difícil para él, y hace lo que puede. Trata de comprender. Quiere hacer sus comentarios. Intenta ser sociable. Nos demuestra que el autismo no es sinónimo de deseo de evitar la interacción social. Nos pone de manifiesto que, muchas veces, los autistas tratan desesperadamente de establecer contacto social.

Una manzana y una naranja, ¿redondas o fruta?
Las sensaciones perceptivas tienen que procesarse. Esta actividad se lleva a cabo en varios centros cerebrales diferentes: Hay indicios de que el hemisferio derecho y el izquierdo están por así decirlo, en diferentes tipos de procesamiento. Generalmente, no somos conscientes de ello porque ambos hemisferios trabajan juntos, en perfecta armonía. Pero, a veces, en ciertos estados patológicos se hacen evidentes las diferencias.

Las personas que tienen afectado el lado derecho del cerebro pueden perder, por ejemplo, todo sentido de la orientación espacial. En ciertos casos, son incapaces de orientarse, pero hablan como lo hacían antes de su lesión. En cambio, hay personas con lesiones del hemisferio izquierdo que pierden muchas de sus capacidades lingüísticas pero no tienen problemas de orientación espacial.

Además. En la actualidad se cree que los hemisferios derecho e izquierdo del cerebro se han especializado también en la forma de procesar la información: mientras que el hemisferio derecho realiza "síntesis de observación" el izquierdo "analiza los conceptos".

Tomemos, por ejemplo, una manzana y una naranja. Se parecen. Para el lado derecho del cerebro se parecen porque las dos son redondas. Esto es una observación literal. El lado derecho del cerebro "ve" inmediatamente que son redondas. La información "habla por sí misma". No implica análisis. La característica (visoespacial) de ser "redondas", se almacena en la memoria literalmente, sin procesamiento.

Para el hemisferio izquierdo, la manzana y la naranja se parecen en que son "fruta". Se analizan conceptualmente. El hecho de que sean frutas, no es algo que se perciba de forma inmediata. El hemisferio izquierdo nos ayuda "ir mas allá de lo literal", nos ayuda a organizar lo que observamos de acuerdo con características "abstractas", como ocurre con la palabra "fruta".

Las personas autistas tienden a procesar la información (en función de su nivel de inteligencia) de forma más parecida a como lo hace el hemisferio derecho del cerebro, y no a como lo haría el hemisferio izquierdo.
Esta tendencia a realizar síntesis observacionales, más que análisis conceptuales es, en parte, la responsable de su perfil de aprendizaje.

En algunos niveles de inteligencia, las personas autistas, son menos capaces de adoptar una actitud abstracta ante la realidad. El autista es menos capaz, de lo que cabría esperar por su edad mental de ir "mas allá de la información", mas allá de lo literal.

Conducta ecolalica y la dificultad de un “realista” para vivir entre “surrealistas”
La ecolalia, en el habla, puede interpretarse como un fallo en la capacidad de "ir más allá de la percepción literal". Pero lógicamente puede haber otras formas de enfrentarse a estructuras abstractas y flexibles de información en las que también se ponga de manifiesto ese mismo efecto "eco". A las interacciones sociales se las ha denominado "símbolos abstractos en constante movimiento". Por ello, es muy probable que también puedan encontrarse patrones "de eco" en las interacciones sociales. Además. cuando imaginamos muchos alternativos, ficticios, también automáticamente vamos "mas allá de la realidad". Por ello, es también muy probable que haya patrones, "de eco" en el desarrollo de la imaginación.

Vamos a concentrarnos primero en la conducta social. Para comprender la conducta social, tenemos, que basarnos intuitivamente en una enorme cantidad de reglas invisibles y abstractas. De la mañana a la noche, ponemos en juego miles y miles de regla importantes de intercambio social. La vida es, por ejemplo, como un gran "juego" con reglas y restricciones mucho mas complicadas que las del fútbol.

Imagínese que se encuentra en un campo de fútbol y no conoce ninguna de sus reglas. Pero todos sus compañeros de equipo esperan que juegue. ¿Cómo reaccionaría?

La situación parece abrumadora, incluso amenazante. Puede reaccionar encerrándose en sí mismo, aislándose del mundo que le rodea, tratando de protegerse de esa gente difícil. Pero, si los jugadores se acercan e insisten en que juegue (mediante sonidos que no comprende) ¿se tirará al suelo y tendrá una rabieta? No. no hará eso. Es demasiado complicado. No tiene puntos de referencia para ello. El contacto físico le resulta muy difícil. En esa situación podría parecerse al grupo de personas al que Lorna Wing ha denominado de "interacción distante", grupo que está muy cerca de la antigua idea estereotipada del autismo.

Los niños que pertenecen a este grupo suelen alcanzar un nivel más alto de conciencia social, Su desarrollo se parece mucho al del ejemplo del campo de fútbol: después de pasar un tiempo en medio de esa actividad (¿qué es lo que están haciendo?), acaban por superar sus miedos.

En realidad no sabe lo que pasa, pero empieza a despertar su interés. Comienza a mirar más a su alrededor. No toma la iniciativa (el juego es demasiado difícil para eso), pero si los otros se le acercan o le tocan, el problema es menor que antes. Quizá traten de meterle en el juego, o haya alguien que le pone la pelota a sus pies, mientras otro mueve con cuidado su pierna derecha y da una patada al balón. ¡ Bravo, bravo! gritan, todo el mundo es feliz. Ha participado en el juego. Pero cuando los otros dejan de insistir, de tomar iniciativas por usted, la interacción se acaba, aunque ya esté preparado para ser un jugador pasivo en una versión simplificada del fútbol, Ya se encuentra en la segunda categoría de niños autistas, el grupo de "interacción pasiva".

Con el paso del tiempo va mostrando mas interés por sus compañeros de equipo. Los observa durante más tiempo y empieza a apreciarlos y a conocerlos mejor. Ellos ya se han formado su opinión sobre usted y no le preguntan demasiado, incluso empiezan a tener en cuenta sus preferencias, con lo que la interacción le puede resultar más gratificante. Empieza a tener mas iniciativas durante el juego, especialmente ahora que cree que puede entenderlo. De hecho, piensa que sólo hay dos reglas: correr tras la pelota y, cuando puede, chutar.

Si actúa así durante los 45 de duración de cada tiempo, corriendo con ímpetu por el campo y chutando, posiblemente dará la imagen de ser activo aunque poco convencional. Algunos autistas se incluyen en el grupo de personas de "interacción activa no convencional". Lo repiten todo literalmente, es su estrategia para tratar de sobrevivir en un mundo que les resulta demasiado complicado. Muestran eco-conductas: perciben conductas, pero tienen dificultad para analizar sus percepciones para alcanzar el significado "invisible".
Incluso individuos con un rendimiento alto manifiestan dificultades en el tratamiento de la información social compleja.

Temple Grandin explica que, ahora, tiene videos en su mente que la ayudan a comprender muchas cosas de la vida pero 44 a veces, cuando veo a las personas implicarse en las cosas que están haciendo, me siento como un antropólogo en el planeta Marte. Entonces no tengo una cinta que me ayude a entender qué es lo que están haciendo". Therese Joliffe escribe: " me resulta muy dificil sacar provecho de lo social y en la mayor parte de los casos sólo lo haré bien, si tengo cada paso, regla o idea escrita y numerada una tras otra en una columna, asi sólo tengo que repasarlas, aunque sea varias veces, para aprendérmelas. Pero eso no significa que siempre sepa como, y donde aplicarlas: si las circunstancias varían, aprender a aplicar estas reglas es bastante complicado".

Eco-efectos en el desarrollo de la imaginación
Steven se deprime cuando ve la cabeza de un ciervo disecado. Johan, una autista de 24 años, siente pánico cuando ve una figura de Cristo con una corona de espinas. Ninguno de ellos puede entender que son meta-realidades, representaciones de realidades auténticas, "hacer como si".

En el desarrollo del juego, hacia los dieciocho meses de edad, los niños normales ya tienen un "nivel simbólico" considerable. Fingen beber, hablar por un teléfono de juguete. Lo que están construyendo es un mundo separado, un mundo de fantasía que se desarrolla paralelamente. El niño es actor en ese mundo ficticio.

A los 24 meses ese juego de "hacer como si" está incluso un paso más allá del mundo real: se simula que una muñeca es una persona, la muñeca hace que está bebiendo.. Una persona con una mente muy literal (que cree que el mundo es lo que es él) se queda sorprendido ante estas cosas: es un juego surrealista, no sabe que este juego es una realidad simbolizada en una nueva dimensión, una realidad simulada.

Los autistas no llegan a desarrollar el juego como meta-realidad o lo hacen con extrema dificultad. Son y permanecen hiperrealistas.
A la edad mental de 18 a 24 meses, los niños autistas todavía siguen descubriendo la realidad de una manera muy simple.

Por ejemplo, buscan efectos auditivos o visuales mediante la succión de objetos, o dando golpecitos a la alarma de un reloj o a unas gafas de sol durante horas. 0 giran las ruedas de los juguetes sin parar. Los niños normales buscan esos mismo efectos con formas de juego parecidas, pero a una edad mucho más temprana.

En los últimos años, una nueva generación de investigadores británicos ha demostrado que el autismo es mucho más que un problema de comprensión de las "metarrepresentaciones" (14, 15). Los autistas de nivel alto, comprenden, por ejemplo, que la realidad se representa mediante el lenguaje, pero tienen una especial dificultad para comprender que el lenguaje no siempre debe interpretarse de forma literal (hay una realidad - representada en el lenguaje - pero detrás de ese lenguaje puede esconderse un mundo diferente, un mundo de metarrepresentaciones, que juega con los significados literales, como las ironías, los dobles sentidos, las mentiras..)

Para simular, tenemos que tener capacidad para trascender la realidad. Podríamos decir que los autistas tienen una mente hiperrrealista, y el hecho de que no utilicemos las palabras "correctamente" puede parecerles muy surrealista.

En el juego simbólico se hace existir algo que no existe realmente. Se convierte en símbolo de algo. Es divertido cambiar la realidad dándole la vuelta, distanciándose de ella: jugar a los papás y las mamás, ser un oso o un tren...
-"Vamos, vamos y unámonos al circo mágico de la vida!"

Pero los autistas ya tienen demasiados problemas con una sola realidad. ¿Cómo podrían enfrentarse con otra? En el juego simbólico están implicadas estrategias que van mas allá de la percepción, más allá de la realidad.

Tomemos el conmovedor ejemplo de un niño autista de nivel alto que intenta jugar un juego "simbólico" con su hermana. Elizabeth tiene nueve años y Thomas casi siete.
-"Ven Thomas, vamos a hacer una casa de muñecas"
-"Si, vamos a hacer una casa de muñecas ".

Thomas fue a por su almohada roja y sus mantas, pero no para las muñecas sino para él. Mientras su hermana lo preparaba todo, él se tumbó en el suelo con la cabeza sobre la almohada. -"Espera, vamos a ver... El pasillo podría ser nuestra casa"
-"Sí, nuestra casa" -"Y el aparador será la habitación de las muñecas" -"Si el aparador es la habitación"
-Vamos a buscar unas cajas de zapatos; podrían dormir en ellas
-¿Van a dormir ahí? ¡Son para los zapatos!"
-Si, pero ahora son las camas de las muñecas
-"Si, las camas de la muñecas'
-"Los pañuelos pueden ser nuestras sábanas y las toallas pueden ser nuestras mantas".

Thomas va al cajón de la cocina, "y las toallas pueden ser nuestras mantas". Thomas mira en el armario de la cocina y coge un cazo. Se lo leva a su hermana y dice:
-"Y este, este cazo, es... es ... es nuestro cazo".

Este es un ejemplo de eco-juego.

El "eco-tratamiento" de la información se encuentra en la tríada: Comunicación, comprensión social e imaginación. En estas tres áreas las personas establecen un acuerdo con los "símbolos". Para establecer este acuerdo con los símbolos, se necesita ser capaz de "ir más allá de la percepción literal", se necesita analizar la percepción para buscar su significado. En estas tres áreas (esenciales en el autismo) los autistas usan estrategias de "supervivencia", porque la "abstracción" de significados a partir de las percepciones les resulta demasiado difícil.

Las emociones en el mundo Autista

Los autistas presentan un gran déficit en la percepción de las emociones, que constituye un elemento esencial para contribuir al desarrollo afectivo y emocional del sujeto. Por ello es conveniente la innovación metodológica para detectar y tratar posibles anomalías y déficits en la comprensión de las emociones de los autistas, teniendo en cuenta que favoreciendo la percepción y la expresión de emociones, sentimientos, y deseos de los autistas, se mejoraría la integración social de los mismos, tanto en niveles personales, como sociales. En este sentido, las nuevas tecnologías nos permiten acercarnos al mundo de soledad del autista, desarrollando habilidades, que sin la interacción sujeto-medio tecnológico no es posible, y permite un fin en una doble dirección, por un lado, acercarnos a su mundo, para comprender mejor sus estados mentales, y desde otra perspectiva, intentar alejar al autista de su “mundo de soledad”.

Las emociones son tan complejas y alcanzan a todos los individuos, que los niños que presentan discapacidades o algún tipo de discapacidad o déficit no pueden quedarse ajenos al mundo emocional, como un aspecto más integrante de la sociedad en la que nos encontramos inmersos, y en este caso se encuentran presentes los autistas, o como actualmente se definen personas con TEA (Trastornos del Espectro Autista).

Las características presentes en los autistas, caracterizadas por la conocida triada de alteraciones, formada por la socialización, comunicación e imaginación, pone de manifiesto que estos sujetos responden de forma no usual a los estímulos sensoriales, muy característico de ellos es que realizan gran variedad de conductas estereotipadas, mostrando una dicotomía sensorial, en cuanto a que en algunos casos muestran demasiada atención a los estímulos sensoriales y por el contrario en otras ocasiones, muestran aversión o no reaccionan ante ellos.


Podemos señalar además otras conductas anómalasasociadas al autismo, como son la resistencia ante los cambios de rutina (en horarios, ensu entorno); la mayoría presenta grandes habilidades viso-motoras; problemas de conducta;isletas de habilidad (en cuanto a que presentan habilidades cognitivas y manualessuperiores a las que cabría de acorde a su nivel de desarrollo); comportamientos ritualistas,con obsesiones y compulsiones; y en ocasiones se produce un grave deterioro cognitivo debido a la asociación existente entre el retraso mental y el autismo.LAS EMOCIONES.Las emociones son los hilos que mantienen unida la vida mental, definen quienes somos desde el punto de vista de nuestra propia mente como desde el punto de vista de otros. Las emociones son funciones biológicas del sistema nervioso.

Esas emociones entendidas como imágenes esquemáticas de situaciones y que confluyen diversas definiciones3 sobre ellas, pero quizás es necesario ampliar el tratamiento de la expresión emocional, dedicando una atención educativa de la conducta emocional, desde dos ámbitos muy importantes en la educación y formación del niño, el ámbito familiar y el marco educativo en el contexto de la escuela.

La comprensión de los niños de las emociones se encuentra ligada a las experiencias que ellos mismos manifiestan con su entorno más inmediato. Los niños reconocen que determinadas emociones pueden ser causadas por determinadas situaciones, pero es preciso incorporar los aspectos de las situaciones, en cuanto al propósito para comprender las correspondientes discrepancias posibles entre la situación y la emoción. Será a partir de los 3-4 años cuando los niños son capaces de explicar las emociones propias y ajenas con relación a sus deseos, en cambio la incorporación de esas creencias para explicar las emociones se hará a partir de los 5 años.

Entonces, ¿Se encuentran presentes las emociones en los autistas?
Aunque parece una paradoja que nos preguntemos si los autistas presentan emociones, teniendo en cuenta las características que presentan las personas con este trastorno, y las carencias al mismo tiempo en cuanto a relaciones sociales e interacciones personales, es una pregunta que nos hacemos de forma constante y que permanece a lo largo del tiempo por varios autores, y de hecho ¿Por qué actúan estas personas como si no establecieran lazos emocionales con el resto de la raza humana?
Su diagnostico es simple: “el circuito emocional no está conectado”; eso es lo que falla y como señala Kanner hemos de asumir que estos niños han nacido con una discapacidad” que no les permite establecer lazos emocionales con otras personas, “del mismo modo que otros niños nacen con trabas físicas o intelectuales”.

Uno de los vínculos más importantes para comunicar emociones, y facilitar la interacción social, lo constituye la expresión facial, al mismo tiempo la percepción y decodificación de estas expresiones faciales, potencia una habilidad muy significativa que mejorará la interacción social, como ha podido observarse en diversos individuos, que no solo presentan TEA, sino también con esquizofrenia, deficiencia mental, depresión y otro tipo de alteraciones.

Los autistas no son capaces de “leer” los sentimientos que otras personas manifiestan a través de expresiones faciales, o de indicaciones orales con la voz, debido a que presentan un déficit, como se viene señalando, para posibilitar la comprensión de las emociones.
Existen diversas investigaciones (Hobson y Weeks; Jennings) a través de las cuales se extrae que estos sujetos con TEA son capaces de clasificar las caras de diferentes personas, en las que se encuentran presentes las mismas emociones, y al mismo tiempo eran capaces de identificar a las mismas personas, aunque con diferentes expresiones emocionales, teniendo en cuenta, que los autistas emplean mayor tiempo en realizar cualquier tarea con respecto a la población normal.

Se puede citar a Templen Grandin, profesora de la Universidad Estatal de Colorado y una
celebridad en el campo de estudio del autismo, y autora de dos apasionadas autobiografías.
Puede entender emociones “sencillas”, fuertes y universales” afirma Grandin, pero no es capaz de imaginarse lo que representaría amar a otra persona. Los sentimientos sutiles todavía le pasan desapercibidos. Grandin nunca ha sabido lo que significa pasar vergüenza o sufrir timidez, por ejemplo y la infinidad de guiños sociales que la gente comparte la dejan indiferente y de hecho se describe a sí misma como “una antropóloga en Marte”18 siempre intentando descubrir los misteriosos códigos de las paradójicas criaturas con las que convive.

Otro aspecto a tratar es que la dificultad que presentan los autistas para expresar emociones cognitivas, plantea la necesidad de formar a los autistas a través de programas específicos de cognición social apoyados en los fundamentos de la teoría de la mente (García- Villamisar, (1996)).

Tal y como señalan algunos autores, (Frith, 1994) se espera que la actuación en tareas que impliquen la comprensión de emociones, creencias e intenciones de los demás, se encuentra estrechamente relacionada con el nivel que se presente de competencia social, con lo cual aquellos niños que presenten con éxito estas tareas, lograrán mayores niveles de adaptación social, por ello la labor de los no autistas, es en la medida de lo posible, y en lo que se presente a nuestro alcance acercarnos al mundo autista para que los sujetos con TEA, puedan comprender las emociones y facilitarles el proceso comunicativo, utilizando en aquellos casos necesarios todos los medios disponibles y que permite la tecnología existente.

jueves, 25 de noviembre de 2010

Las cosas positivas del Autismo

Normalmente lo que observamos en las personas con autismo son las manifestaciones y las reacciones externas: Movimientos estereotipados, gritos, pataletas, falta de contacto visual, torpezas motoras y sociales. Observamos todos sus malos hábitos de comportamiento y reacción. Pero es todo negativo en el autismo?
Que podríamos rescatar dentro de lo que observamos del autismo:

Hay muchas cosas positivas que dejamos pasar por una sobre valoración de las discapacidades.

- Una persona con autismo es una persona capaz de aceptar una rutina sin aburrirse como la mayoría de las personas siempre que esta esté bien estructurada y vaya de acuerdo a sus tiempos y capacidades.

- Una persona con autismo es muy ordenada y ritualista por los que el entrenamiento de danza y formas en las artes marciales les puede otorgar grandes satisfacciones.

- Las personas con autismo cuando están bien estimuladas y educadas tienden a ser sumamente obedientes y gracias a su literalidad pueden cumplir con gusto muchas disposiciones que en otros casos ocasionarían rebeldías y desgano.

- Las personas con autismo obedecen a relaciones simples y sus reacciones son de la misma manera sin razonamientos complicados ni razones escondidas.

- Las personas con autismo son muy perceptivas por lo que si alguna persona no les atrae o les disgusta es que existe alguna causa que ellos sienten y nosotros no.

- Las personas con autismo poseen una gran memoria y pueden almacenar datos intelectuales como sensoriales mas que la mayoría de personas.

- Cuando una persona con autismo domina la técnica de alguna disciplina deportiva su ejecución llega a alcanzar niveles de perfección.

Son innumerables las características positivas del autismo que en nuestro afán por erradicarlo vamos perdiendo en el camino.

miércoles, 24 de noviembre de 2010

Meta; La risa

Mucho se ha escrito sobre el proceso de aceptación de un hijo/a con discapacidad. De los sentimientos de desesperanza, desolación, desencanto, culpa, rabia y tristeza que, casi inevitablemente, se producen en los padres al enfrentarse a diagnósticos tales como: Parálisis Cerebral Infantil, Discapacidad Intelectual, Autismo, Síndrome de Down y otros.Suele aconsejarse a los padres y madres que atraviesan estas situaciones tener “conformidad”, “resignación”, “asumir el sacrificio”. En fin, con estas frases se les insinúa que no hay alternativas felices, que están condenados a la tristeza irremediable de por vida. Sin embargo, lo que ni siquiera imaginan esos padres y madres es que cuando aprenden a reírse de si mismos, cuando resurge la risa en la familia, cuando los quehaceres se pueden realizar con alegría, se encuentran formas inauditas de resolver las difíciles situaciones diarias que se presentarán en sus vidas y la de sus hijos.

En nuestro trabajo con padres y madres de niños/as especiales hemos podido constatar como la alegría, la risa, el sentido del humor de los padres y de la familia en general, son elementos que indican que se ha realizado la aceptación del hecho, y mas aún, de que se ha realizado la reconciliación con la vida misma, de que se han encontrado los mecanismos personales para asumir el reto y hacer más felices la vida de los niños. En la película “La Vida es Bella” sobre el holocausto de los judíos, hay una escena memorable donde el padre, camino a ser fusilado, desfila con gracia y complicidad frente a su hijo, haciéndole creer que todo es un juego. Indiscutiblemente que hay una gran enseñanza en esa manera de enfrentar las situaciones difíciles.

La realidad es que los padres y las madres pierden la alegría por un tiempo, y a veces, por demasiado tiempo, sin hacer conciencia de que su hijo/a dependerá emocionalmente del estado de ánimo y del temple afectivo de los que le rodean y le cuidan diariamente.

Es por eso que la meta en la crianza de un niño/a con discapacidad, es la risa. No la sonrisa de la decepción o el desencanto, no la risa por despecho. Me refiero a la risa que produce la aceptación plena de una situación que no se puede cambiar, pero a la que le hemos encontrado sentido, la que sentimos que de alguna forma ha enriquecido nuestras vidas. La risa que se produce cuando podemos apreciar y disfrutar los mínimos progresos del niño/a, porque sabemos le ha costado un gran esfuerzo. Disfrutemos la risa que nos contagian los propios niños/as ajenos a las dificultades con las que han nacido.

martes, 23 de noviembre de 2010

Conductas innadecuadas

Llamamos "Conductas Inadecuadas" o "Disruptivas" a todas aquellas conductas que no sean socialmente aceptadas o adecuadas (tirarse al piso, mecerse, aletear las manos, etc.), que no tengan objeto alguno (correr todo el tiempo, repetir una frase múltiples veces, etc.) o bien, que sean perjudiciales al niño (golpearse a sí mismo, comer exceso de picante, etc.)

Las conductas se presentan por un estímulo externo que las reforza o interno, que es el caso de la autoestimulación (el estímulo interno está en que le es agradable al niño, por ejemplo).

Para decidir cómo se debe intervenir al niño para erradicar una conducta, primero debe analizarse. Pueden plantearse las siguientes preguntas:
- ¿Qué busca comunicar dicha conducta?
- ¿Qué la ocasiona o porqué la presenta?
- ¿Qué estaba haciendo el niño exactamente antes de presentarla?
- ¿Qué factores estimulantes están presentes? (ruido, personas, iluminación, objetos, estado del tiempo, etc.)

Básicamente, se debe observar hasta el mas mínimo detalle, pues cualquiera podría de alguna manera influir la conducta y por lo mismo, no puede quedarse nada como "obvio". No se puede decir que para "X" conducta se debe aplicar "Y" método, puesto que aunque sean iguales (aún en el mismo niño), el origen que estimula o refuerza dicha conducta no es necesariamente el mismo.

Veamos el típico berrinche del niño que se tira al piso o se pone a llorar desenfrenadamente gritando, algunos ejemplos de las causas podrían ser:

- Manipulación. El niño quiere agarrar algo y su madre se lo niega... el niño se tira al piso tratando de doblegar a su madre para que se lo dé.
- Frustración. El niño desea algo, se siente triste o quiere comunicar algo y no logra que se le comprenda... se enoja y se tira al piso.
- Salud. El niño tiene dolor de cabeza o se siente mal... se tira al piso buscando con ello que su madre lo vea y lo atienda.
- Atención. El niño quiere acaparar la atención de su madre, que está haciendo otras labores y se tira al piso para que vaya con él.

Como estos ejemplos, pueden existir muchos otros. El punto importante es observar que una misma forma de conducta puede tener diferentes orígenes o bien, ser estimulada por diferentes factores. Aunque en todos los casos, la conducta es aparentemente igual, los propósitos del niño al presentarla son totalmente diferentes.

Una vez que se ha analizado la conducta y se tiene identificado lo que la provoca, se tiene que evaluar dicha conducta para medir su recurrencia (la frecuencia con que la presenta), su impacto en el mismo niño y la descripción exacta de la misma.

Para medir el impacto o importancia de la conducta que presenta, se pueden formular las siguientes preguntas:

- ¿Esa conducta presenta un riesgo a la salud del niño o de los demás? (se auto-agrede o muerde, por ejemplo)
- ¿Desencadena otras conductas y de ser así, cuáles son? (por ejemplo, cada vez que el niño se autoestimula brincando en círculos, al rato comienza a auto-agredirse)
- ¿Afecta o interrumpe el proceso del aprendizaje del niño? (el niño no se mantiene quieto y sentado, por lo que es imposible trabajar en mesa)
- ¿Es una conducta socialmente inadecuada? (el niño escupe mucho o bien, se toca sus partes genitales)

Aunque todas las conductas deben erradicarse, las que requieren siempre son las que representan un riesgo para el niño así como aquellas conductas que desencadenan conductas de este tipo. Lo primero que se debe trabajar es lo que proteja o salvaguarde la integridad y salud del niño así como de quienes lo rodean.

Si lo que buscamos es darle habilidades al niño, debemos darle también prioridad a esas conductas que impiden el proceso del aprendizaje. Es por ello que generalmente lo primero que enseñan los terapeutas a los niños es a estar sentados, con la boca cerrada y sus manos quietas.

La conducta, una vez que se ha medido su impacto o que se le ha dado una prioridad acorde a las necesidades inmediatas del niño, debe definirse para poder identificarla correctamente y diferenciarla de las demás.

La definición de la conducta debe describir (sin dejar nada al obvio) la forma en que se presenta detallando cada uno de sus componentes. Por citar un ejemplo de aleteo de manos: "El niño pone su brazo pegado al cuerpo y extiende su antebrazo hacia adelante en un ángulo de 90º respecto a su tronco y separados en un ángulo de 60º entre ellas, con las manos colgando y sus palmas apuntando hacia él mismo, mece las manos en vaivén en forma encontrada a un ritmo aprox. de 12 veces en 5 segundos".
Para saber si la descripción es correcta, se puede pedir a alguien que no haya tenido contacto con dicho niño que interprete y actúe esa conducta a partir de lo que lee. Si el movimiento que haga dicha persona es igual a la del niño, la descripción es correcta y en caso contrario, necesita revisarse. Es preferible filmar en video esa conducta para una referencia posterior y una mejor ejemplificación.

La importancia de definir una conducta es que deja a un lado la subjetividad que pudiese existir por parte del observador. Otra ventaja es que si en un futuro el niño vuelve a presentar un aleteo de manos y crean que es al misma conducta que no se ha erradicado, bastará con revisar la descripción y/o observar el video para corroborar si efectivamente sigue siendo la misma o bien, es una nueva conducta que se le parece (en el aleteo de manos o rabietas, existen múltiples variantes).

Ahora que la conducta ya ha sido identificada, analizada y definida, solo nos falta medir su recurrencia, es decir, que tan frecuente presenta dicha conducta y a este proceso se le llama "Línea Base".

Después de que tenemos la conducta o lista de conductas definidas, se hace de una a tres sesiones donde se observará al niño y se registra las veces que dicho niño presenta la conducta. Digamos que el niño tiene aleteo de manos, se golpea en la cabeza y escupe, se pondrá en una lista estas tres conductas y durante una hora, cada vez que presente la conducta, se agrega una marca.

Por ejemplo: el niño escupe, se pone una marca en "escupe", vuelve a escupir, se vuelve a poner otra marca, ahora aleteó las manos, se pone una marca en
"aleteo de manos", volvió a escupir, se pone la marca ahí, se dió un glope en la cabeza, se pone una marca en "golpe a la cabeza"... y así subsecuentemente durante toda la sesión.
Al final se cuenta las veces que se presentaron cada una de las conductas sumando las marcas y de ahí se puede decir que el niño tiene una línea base de X veces que escupe por hora, Y veces que aletea las manos por hora y Z veces que se golpea por hora.
De esta manera, la conducta tiene una medición y nos permite ver el avance del niño una vez que se le interviene para erradicar esas conductas. Si bien al mes aparentemente el niño sigue escupiendo, al checar su recurrencia (línea base), se encontrará que ahora lo hace mucho menos veces que antes.

Algunas conductas tardan mas en desaparecer que otras, dependiendo de su recurrencia y de qué tanto tiempo ha pasado el niño presentándolas sin que se haya hecho una intervención adecuada para extinguirlas.

Precisamente por ello, cuando un niño recién empieza a recibir ABA, sus primeras sesiones están dedicadas a estudiar sus conductas y sus habilidades antes de iniciar cualquier terapia para adquirir habilidades o definir cualquier procedimiento para erradicar dichas conductas.

Este es el proceso que se debe utilizar (por supuesto es un poco mas complejo pero lo he puesto de una manera comprensible) para definir la forma a intervenir a un niño y el observador o terapeuta está entrenado en ello. Por esta razón, es difícil dar consejos a través de observaciones que los padres hacen y las plasman en un mensaje del internet, pues no se tiene la certeza que se den todos los detalles, si la observación fué objetiva o con "ojos de amor"  además de desconocer la descripción exacta de dicha conducta así como su línea base.

Diferencia entre "ser" y "tener".

Hoy en día es muy habitual referirse a las personas que tienen Autismo como Autistas. Mi hijo es autista, este muchacho es autista, etc,…, es curioso como el “tener” ha sido devorado por el “ser”. El Autismo no define a la persona, no se es autista, se tiene autismo. Sería, en suma, como denominar mongólicos a los afectados por el Síndrome de Down. Nadie se refiere a un afectado por el Síndrome de Diógenes como un Diógenes, o nadie dice mi hijo es Tourette (en relación al citado Sídrome) No se entendería y además se consideraría una forma despectiva de referirse a estas personas. Sin embargo nos parece normal definir a una persona como autista, además de encasillarla en una conducta que poco tiene que ver con la realidad del autismo.

Uno puede ser alto, flaco, o incluso rubio. Aunque tales definiciones no son más que epítetos destinados a definir ciertas particularidades, sin embargo, se ha extendido -lamentablemente- el término Autista para definir, encasillar y etiquetar a las personas que tienen Síndrome Autista.

No deja de ser en suma un modo de establecer fronteras -invisibles, pero fronteras al fin y al cabo- entre el conjunto social y las personas con autismo. Aunque a priori pueda parecer una vulgar cuestión de léxico, finalmente la definición encasilla y estigmatiza a la persona que padece el citado síndrome.

En una sociedad a la que se llena la boca hablando de integración y de igualdad nos encontramos con una situación, cuando menos, extraña. Más si cabe cuando hurgamos en busca del origen de esta curiosa definición del estado vital de un ser humano. Y lo lamentable es que los principales culpables son los presuntos especialistas, dado que la mayor cantidad de documentación relacionada con el autismo está en inglés, y los especialistas hispanos adolecen -entre otras muchísimas cosas- de un buen nivel de inglés, tradujeron de la forma más simple posible, arrastrando consigo a un error al resto de la población.

Debemos de empezar a desterrar ese estigma, las personas no son autistas, tienen autismo, como podrían tener gripe (nadie nos define como griposos, somos personas con gripe) Ya les ponemos las cosas demasiado difíciles a las personas que se encuentran dentro del Trastorno del Espectro Autista (TEA) como para que además las marquemos cual apestados con una palabra.

El increíble grado de incultura de la sociedad nos lleva a estar condicionados por mensajes absurdos. Toda la gente que ha visto la película Rainman cree tener clarísimo que las personas con autismo son unos “genios” con “retraso mental” e insociables que sólo sirven para levarlos al casino y romper la banca. Bien, una película que habla de una persona con Síndrome Autista ha conseguido meter a toda una comunidad en el mismo saco. Lamentable pero cierto. El autismo es algo mucho más complejo, no es sólo una epidemia (afecta a uno de cada 175 niños), es además un síndrome que da pánico. Provoca terror en los padres de los niños afectados precisamente por esa forma de encasillar. Flaco favor le hacemos a los padres y a sus hijos incrustándoles a golpe de palabra el pánico al autismo.

Debemos pues empezar a desmitificar el Autismo, sólo en España hay mas de 300.000 personas afectadas y merecen todo nuestro respeto y apoyo, empezando por no mirarlos como bichos raros ni definirlos como seres especiales (pero en el sentido lastimero y peyorativo)

"Cuando se define el estado de una persona por un adjetivo se le engloba en todo lo malo que ese adjetivo lleva, y eso va en contra de la dignidad de todas las personas que tienen autismo."

domingo, 21 de noviembre de 2010

Señales de alarma

Señales de Alarma
ETAPA
OBSERVACIONES
0-3 meses
El bebé no mira a la cara.
No sonríe cuando se le habla.
La voz de la madre no le tranquiliza.
No controla la cabeza: no la levanta estando boca abajo o se le cae cuando está vertical.
No se mira las manos.
Tiene las manos siempre cerradas con el pulgar dentro de los otros dedos.
3-6 meses
No coge objetos.
Está muy pasivo.
No anticipa los brazos para que le cojan.
Piernas siempre estiradas y tensas.
No busca el origen de los sonidos.
No emite sonidos.
6-9 meses
No se sienta.
No coge objetos ni los manipula.
Miembros inferiores rígidos.
No llama con la voz.
Llora mucho o no llora nunca.
9-12 meses
No se pone de pie.
No señala con el dedo. No se interesa por el entorno. Parece ensimismado sin jugar o repitiendo una u otra vez el mismo juego.
No parece entender órdenes sencillas: toma, dame...
No parlotea usando consonantes (d, p, m, g )
12-18 meses
No camina
No señala partes del cuerpo cuando se le nombran.
No señala con el dedo para preguntar o para señalar.
No participa en juegos de imitación (comiditas, acunar un muñeco...)
No se interesa por otros niños
A cualquier edad
Deja de aprender cosas nuevas o retrocede, olvida las que ya aprendió.
No se relaja cuando  lo tiene en brazos.
No disfruta jugando a "cucú-trastrás"
No muestra interés por las cosas a su alrededor.
Asimetría en los movimientos o en la postura.


Etapas de Desarrollo Normal
ETAPA
DESARROLLO
0-3 meses
Motricidad fina
Mantiene las manos abiertas o ligeramente cerradas
Aprieta las manos cuando toca un juguete
Puede mantener en el aire brevemente un aro que se le ponga en la mano
Motricidad gruesa
Puede voltear la cara de un lado a otro cuando está boca abajo
Comienza a levantar la cabeza regularmente cuando está jugando sobre el abdomen, empezando a sostenerse por los antebrazos
Sacude los brazos, patea con las piernas, se retuerce cuando se le cambia el pañal
Lenguaje receptivo
Se sobresalta en respuesta a un sonido fuerte
Sonríe en respuesta a una voz familiar
Se calma con una voz familiar
Mira directamente a la cara de la persona que habla
Lenguaje expresivo
Hace suaves sonidos guturales
Llora de forma diferente para expresar hambre, irritación o dolor
Expresa placer arrullándose, dando chillidos, gorjeando
3-6 meses
Motricidad fina
Dobla los dedos activamente alrededor de un juguete cuando lo toca
Se lleva el juguete a la boca cuando está acostado sobre la espalda
Juega con sus manos en la línea media del cuerpo
Lleva ambas manos hacia el juguete cuando está acostado sobre la espalda
Motricidad gruesa
Se voltea del abdomen a la espalda
Se voltea de la espalda al abdomen
Cuando juega boca-abajo, hace movimientos de natación
Cuando juega boca-abajo, empuja hacia arriba con los brazos para apoyar los codos
Lenguaje receptivo
Demuestra miedo ante una voz de enojo
Sonríe y ríe ante una voz "agradable"
Gira la cabeza hacia el sonido y la voz humana
Lenguaje expresivo
Balbucea repitiendo series del mismo sonido
Se ríe durante el juego
Cambia los sonidos con las posiciones del cuerpo
6- 9 meses
Motricidad fina
Alcanza y recoge un bloque con una mano
Recoge un bloque con cada mano
Pasa un juguete de una mano a la otra
Golpea juguetes sobre superficies y uno contra otro
Motricidad gruesa
Se sienta independientemente, luego aprende a salir de la posición de sentado girando y agarrándose del lado
Se levanta con las manos y las rodillas
Se arrastra sobre el vientre, o gatea
Lenguaje receptivo
Busca a miembros de la familia cuando le preguntan "¿Dónde está Mamá?" "¿Dónde está Papá?"
Mira objetos comunes cuando se nombran
Presta un poco de atención a la música
Hace pausas momentáneas para responder a "no-no"
Lenguaje expresivo
Imita gestos familiares (sacudir un juguete)
Usa barboteo de dos sílabas "ma-ma, pa-pa, ta-ta, ga-ga"
Vocaliza para llamar la atención de sí mismo(a)
9-12 meses
Motricidad fina
Golpea dos juguetes juntos en el aire
Mete y saca juguetes de una caja
Hurga con el dedo índice
Suelta un juguete
Imita movimientos hacia adelante y atrás garabateando con un crayón
Ayuda a voltear las páginas de un libro
Motricidad gruesa
Gatea para movilizarse
Se agarra de muebles para pararse y baja sin caerse
Excursiona alrededor de los muebles
Comienza a trepar
Lenguaje receptivo
Entiende algunas ordenes sencillas "dame" "dame un beso"
Entiende palabras sencillas y muy repetidas "caliente" "tan grande"
Responde a preguntas sencillas con movimientos de búsqueda
"¿Dónde está tu zapato?
Lenguaje expresivo
Juega juegos de intercambio con adultos (pasar objetos del bebé al adulto, del adulto al bebé)
Inicia juegos de "palmaditas" y "¿Dónde está?"
Usa jerga (secuencias de una amplia variedad de combinaciones consonante-vocal con cambios en el tono y timbre de la voz
12-18 meses
Motricidad fina
Apila de 2 - 4 bloques
Hace garabatos espontáneamente
Imita trazos sobre papel
Voltea hojas de un libro simultáneamente (2 ó 3 a la vez)
Levanta y toma de un vaso derramando un poco
Motricidad gruesa
Camina sin apoyo, raramente se cae
Trepa, pasa por encima, por debajo y entre las cosas
Se inclina y se agacha para recoger juguetes
Tira o hace rodar una pelota con las dos manos cuando está sentado
Lenguaje receptivo
Entiende órdenes simples de un sólo paso
Reconoce las partes del cuerpo cuando se nombran (cabello, ojos, manos, boca)
Entiende los nombres de objetos comunes llevándolos de un lugar a otro cuando se le solicita
Lenguaje expresivo
Intenta alcanzar objetos señalando o vocalizando
Usa de tres a 20 palabras sencillas con significado
Omite sonidos finales y palabras con frecuencia
18-24 meses
Motricidad fina
Separa bolitas
Apila de 4 a 7 bloques
Ensarta un cordón a través de un orificio
Imita trazos verticales hacia abajo
Motricidad gruesa
Pasea en juguetes de montar sin pedales
Cuando se le muestra como patear una pelota grande, camina al frente de ella o se le pisa
Sube y baja escaleras sosteniéndose de un pasamanos
Lanza pelotas pequeñas (tenis) a tres pies con direccionalidad (hacia una persona u objeto)
Lenguaje receptivo
Reconoce las partes del cuerpo y los artículos de vestir en ilustraciones grandes
Entiende preguntas sencillas que su respuesta sea "sí" o "no"
Entiende la diferencia entre pronombres personales "yo" "tú"
Parece prestar atención al significado del lenguaje, no simplemente palabras
Lenguaje expresivo
Reemplaza su jerga por palabras con significado
Imita sonidos de animales y otros sonidos ambientales jugando
Se refiere a sí mismo por el nombre
Usa "no" frecuentemente
2-3 años
Motricidad fina
Gira la perilla para abrir la puerta
Apila de 8 a 10 bloques
Voltea una hoja de libro a la vez
Sostiene el crayón como un adulto (agarra en trípode)
Desabrocha botones grandes, se abrocha, ata o desata los cordones de los zapatos
Comienza a usar el tenedor
Motricidad gruesa
Puede caminar en punta de pies
Corre bien, cambiando de dirección, evitando obstáculos en el camino
Salta hacia adelante despejando y aterrizando con dos pies (salto en largo de longitud)
Patea la pelota
Lenguaje receptivo
Entiende la acción en dibujos
Reconoce los nombres de partes del cuerpo más pequeñas (barbilla, rodilla, codo)
Entiende las funciones de los objetos "¿Con cuál nos peinamos?"
Lenguaje expresivo
Combina palabras para expresar: posesión - "mi saco"; repetición - "más jugo"; acción - "ir afuera"; sitio -"querer subir"
Usualmente utiliza combinaciones de dos a cuatro palabras
Pide ayuda para sus necesidades personales (ir al baño, lavarse las manos)
3-4 años
Motricidad fina
Se aprecia la dominancia de lateralidad por el uso consistente de la mano derecha u izquierda
Desenrosca la tapa de una botella
Arma rompecabezas sencillos
Motricidad gruesa
Comienza a balancearse en un pie
Comienza a atrapar la pelota
Salta desde un objeto estable (escalón, silla, caja) de 18 a 24 pulgadas de alto, cayendo sobre los dos pies
Pedalea una distancia de diez pies en un triciclo
Lenguaje receptivo
Entiende conceptos  duro/blando, áspero/suave
Entiende conceptos espaciales al frente/atrás
Sigue instrucciones de dos pasos involucrando dos acciones diferentes
Lenguaje expresivo
Hace muchas preguntas "¿Quién?" "¿Qué?" "¿Dónde?" "¿Por qué?"
Usa oraciones con cuatro o cinco palabras la mayor parte del tiempo
Se involucra en conversaciones detalladas
Usa lenguaje en juegos imaginativos
4-5 años
Motricidad fina
Construye torres de alturas indefinidas
Usa pegamentos y tijeras
Corta figuras simples con tijeras
Sostiene utensilios con los dedos en vez de sostenerlos con el puño
Motricidad gruesa
Salta o da brincos
Da saltos mortales
Se reta a sí mismo con los juegos en el área de recreo
Se para en un pie durante 5 - 10 segundos
Atrapa pelotas pequeñas (tenis)
Lenguaje receptivo
Sigue series de tres órdenes no relacionadas
Identifica dos o tres colores primarios
Entiende conceptos-- pesado/liviano, ruidoso/suave, día/noche
Entiende conceptos direccionales encima/debajo, arriba/abajo
Lenguaje expresivo
Combina de cuatro a ocho palabras en una oración
Describe objetos de acuerdo con el tamaño, forma, color
Disfruta contando de nuevo las historias
Disfruta preguntando el significado de nuevas palabras
+ 5 años
Motricidad fina
Colorea dentro de las líneas
Copia palabras/números
Dibuja una persona con por lo menos ocho partes del cuerpo (dos brazos cuentan como una parte)
Se alimenta a sí mismo
Lenguaje receptivo
Identifica todos los colores primarios
Entiende conceptos como mismo/diferente, primero/medio/último
Entiende conceptos espaciales izquierda/derecha
Entiende más conceptos relacionados con el tiempo antes/después ayer/mañana
Lenguaje expresivo
Cuenta de nuevo una historia corta
Pregunta el significado de palabras
Puede decir la dirección de la casa
Habla de eventos en el futuro usando verbos en futuro
Usa pronombres "él mismo" y "ella misma